Sexta-feira, 16 de Fevereiro de 2007

Autonomia Conquistada Vs Autonomia Enquistada

O Artigo que aqui apresentamos foi publicado no Jornal "O Docente" em Abril de 2003. No entanto, e porque nos parece ser de interesse actual, aqui fica (com alguns retoques) para aqueles que o queiram reflectir e/ou comentar...

 

De uma Autonomia Conquistada a uma Autonomia Enquistada.

Uma parte bastante significativa da vida dos professores é passada com os seus alunos dentro dos muros da escola. No entanto, a administração dos estabelecimentos de Educação Pré-Escolar (EPE ) e das Escolas do 1.º Ciclo do Ensino Básico (EB1) foi sempre centralizada em entidades e organismos exteriores à escola, ultimamente dirigidos por personalidades que passando a maior parte do seu tempo em gabinetes, se consideram “conhecedores” das realidades escolares. E, cada vez que se pretende empreender uma nova Reforma, discursam em conferências, encontros e simpósios com uma maestria tão estranha quanto assustadora demonstrando um desfasamento e total desconhecimento da realidade das nossas escolas. Não admira que, pouco tempo depois de fervorosamente defenderem uma reforma educativa como fundamental, surjam a apresentar alterações à reforma apresentada.

Nestas circunstâncias se inscreve uma das mais recentes apostas governamentais relativa ao quadro legal que rege o Modelo de Administração e Gestão das Escolas. Desde o início do processo fizeram crer aos professores envolvidos que as escolas passariam a ter autonomia pedagógica, organizacional, num modelo mais democrático pois que os agrupamentos seriam constituídos tendo em conta as realidades locais, os contextos onde as escolas se encontravam inseridas, as dinâmicas com vista à criação e desenvolvimento de projectos educativos com expressão local. E os professores (muitos) acreditaram nesta vontade governamental tendose empenhado na sua concretização, nomeadamente na zona mais a Norte do país.

Com efeito, a emancipação que os actores dos referidos estabelecimento de educação e ensino (EEE) esperavam, criada legitimamente em torno do processo de autonomia, não passou de uma mera ilusão, tendo apenas servido para dar mais consistência à expressão “a montanha pariu um rato”. De facto, o termo Autonomia aparece nos dicionários como sinónimo de independência, emancipação, liberdade, libertação e insubmissão. Porém, quando confrontados com o processo em que tem vindo a degenerar a Autonomia dos EEE, nomeadamente da EPE e EB1, imediatamente nos apercebemos da contradição (ou até mesmo ironia) da terminologia utilizada.

Vários EEE da EPE se organizaram com várias EB1, em função de afinidades sócio-geográficas e tendo em conta o contexto ecológico e pedagógico envolvente, agrupandose então em torno de um projecto educativo pedagógico comum tendose constituído voluntariamente em Agrupamentos de Escolas (AE) Horizontais reconhecidos e aprovados pelas respectivas Direcções Regionais.

Acontece que, as escolas onde os intervenientes mais se empenharam num processo de constituição de agrupamentos, investindo imensas horas em reuniões e reuniões para encontrar condições físicas e logísticas para a concretização da autonomia propalada, organizando processos eleitorais, elaborando os regulamentos e regimentos dos seus órgãos, etc..., quando tinham já instalados e a funcionar os seus serviços administrativos e os seus órgãos pedagógicos, de administração e de gestão, vêm-se condenadas também à reintegração nos serviços administrativos e pedagógicos de escolas de 2º e 3º Ciclo ou Secundárias (EB2,3/ES) constituindo-se em mega-agrupamentos, que mais parecem mega-DE’s sem que os diferentes estabelecimentos tenham quaisquer afinidades no que respeita às dinâmicas pedagógicas. Destruída toda a estrutura orgânica que administrava os estabelecimentos da EPE e das EB1 (esvaziando de competências e extinguindo os órgãos que até então as dirigiam), os EEE acabam por ser integrados “à força” em Agrupamentos de Escolas Verticais sem quaisquer afinidades que não sejam as territoriais sem que tivesse sido criada uma dinâmica emergente.

Esta realidade apenas confirma que o sistema se serviu dos professores para legitimar o esvaziamento das competências das Delegações Escolares (DE’s) e a sua consequente extinção. É, pois, legítimo perguntar, “onde está a tão propalada autonomia dos EEE? Não terão os governantes utilizado os docentes dos estabelecimentos da EPE e das EB1 para legitimar a alteração do modelo de Administração e Gestão das Escolas”? Com que autonomia fica a Educação Pré-Escolar e o 1º Ciclo?

Pretendendo-se a democratização da gestão das escolas, será que a forma como todo o processo foi conduzido pode ser caracterizada de democrática? Como criar uma escola mais democrática, aberta à participação de múltiplos agentes representativos dos interesses locais se o modelo final foi imposto superiormente obedecendo a uma lógica top-down, sendo que a participação no processo dos agentes de ensino se limitou a obedecer a ordens superiores? Não estará o processo da autonomia que se pretendia fosse conquistada a transformar-se numa autonomia enquistada?

Será que o desaparecimento dos Agrupamentos de Escolas em que os conselhos executivos eram compostos por profissionais conhecedores da especificidade, dos problemas e das dificuldades dos níveis de ensino caracterizados pela monodocência não se vai traduzir num processo de hierarquização das decisões em função do nível de ensino dos gestores eleitos para dirigir o Agrupamento? Será que a lógica de organização e gestão escolar própria das escolas EB2,3/ES, em regime de docência múltipla devem reger-se pelos mesmos regulamentos e ser geridas da mesma forma que as escolas em regime de monodocência?

Pergunta-se: que vantagens pedagógicas poderão ter os EEE em regime de monodocência ao serem dirigidos por órgãos de decisão rendidos a uma lógica de organização pedagógica e de gestão próprias de EEE em regime de pluridocência? Como compatibilizar formas de organizar o processo educativo, de agir e de gerir com realidades tão divergentes, em termos de população discente?

Se a organização vertical constitui o modelo que melhor responde às problemáticas educativas, por que razão o estado abandonou a criação de Escolas Básicas Integradas (EBI’s)? De facto, mesmo nalgumas assim denominadas, o espaço físico dos diferentes estabelecimentos nem tão pouco faz fronteira.

Os professores são a face visível de toda esta instabilidade, destas alterações constantes na organização do Sistema Educativo. E sente-se um grande desconforto ao nível dos docentes da EPE e das EB1 pois não vêem qualquer melhoria na passagem do sistema tradicional (DE’s) para o novo modelo de gestão. Pelo contrário, não notam diferença que não seja as imensas horas passadas em reuniões e mais reuniões, das quais pouco ou nada se tira de proveitoso para o processo educativo e para a melhoria da qualidade da educação ministrada aos alunos. E vêem crescer as tarefas burocráticas que lhes são exigidas como se com esta autonomia, em vez de pedagogos, fossem funcionários administrativos. Nem mesmo os Encarregados de Educação estão satisfeitos pois que se até então tratavam os assuntos com a direcção de cada estabelecimento para qualquer assunto têm agora que se deslocar à sede do Agrupamento de Escolas. Não nos espanta, pois, a tristeza plasmada nos rostos docentes, o desencanto que vemos nos discursos e o desinvestimento que se pressente no seu envolvimento e nas suas acções, a desilusão por verem horas e horas de trabalho passadas em reuniões e reuniões a discutirem e elaborarem regulamentos e regimentos internos dos agrupamentos que, de um momento para o outro, deixaram de existir.

Profundamente cansados de mudanças sistemáticas na legislação, os professores parecem cada vez menos entusiasmados com as reformas que se pretendem ver realizadas no terreno. E a resistência à mudança e à inovação educacionais será cada vez maior quanto maior insatisfação profissional sentirem os docentes envolvidos. É triste ver tantos docentes desencantados com a profissão, ansiosos por ver chegada a hora da Reforma. Mas isto não é mais que o resultado de tanta mudança, incerteza, falta de democraticidade no processo empreendido com vista à autonomia. Mais assustador ainda é constatar, que muitos dos profissionais que manifestam este sentimento, estão ainda em início de carreira.

Por outro lado, muitos dos que se entregaram “de corpo e alma” ao processo de autonomia lançado com o novo modelo de gestão, sentemse mesmo “enganados” por tão belos discursos de gente ao ver que tal não passou de uma mera figura retórica utilizada por uns quantos que, de seminário em seminário, de conferência em conferência, tentavam convencer os professores das virtudes do novo modelo de gestão e os incentivavam a avançar no processo conquistando a tão apregoada autonomia.

De facto, as EB2,3/ES que já tinham autonomia continuam a tê-la. Os estabelecimentos da EPE e as EB1 ficarão em breve a ver a sua autonomia subjugada à lógica dos outros níveis de ensino. Constata-se que, a criação dos Agrupamento Horizontais entretanto desfeitos, não serviu senão para legitimar a passagem da gestão dos estabelecimentos que se encontravam ligados às DE’s (onde eram recebidos e tratados como docentes) para as secretarias das EB2,3/ES (onde são recebidos e tratados como utentes / clientes).

Parece-nos pois que, a continuar nesta lógica de metamorfoses, o processo de autonomia transformar-se-á num processo de subalternização da EPE e EB1 face aos restantes níveis de ensino, o que será um erro histórico com repercussões claras na qualidade da educação e das relações institucionais. E é espantoso ver como “num abrir e fechar de olhos”, se esquece e se joga para um plano desconhecido toda a especificidade que sempre foi reconhecida aos estabelecimentos de EPE e às escolas EB1. E mais curioso é verificar como se calaram as vozes sonantes de todos aqueles que, com discursos românticos a favor da autonomia, defendiam que mais do que desejada, deveria ser construída... ou até mesmo, conquistada! Porém, o que constatamos é que se passou de uma dinâmica de desenvolvimento da autonomia conquistada a uma dinâmica de autonomia imposta. E tudo isto como se democracia e ditadura fossem palavras compatíveis.

A criação de equipas docentes conhecedoras da especificidade da EPE e do EB1, com experiência e vivências nestes níveis de ensino que constituíam os Agrupamentos de Escolas do tipo horizontal, permitiriam criar dinâmicas de envolvimento de todos os alunos nos projectos educativos e curriculares, atendendo ao contexto de inserção de cada EEE. Inviabilizando-se a criação de dinâmicas desta natureza ficarão em causa a personalização do ensino, pelo que aluno e professor serão, cada vez com maior frequência, apenas mais um número inserido no computador.

Se é verdade que as DE’s, de âmbito concelhio, que apenas abarcavam os EEE de professor único (Jardins de Infância e Escolas do 1.º Ciclo) tinham dificuldades em dar resposta às exigências de tão grande número de EEE em regime de monodocência, a verticalização com o consequente desaparecimento de muitos dos Agrupamentos Horizontais, terá como consequência a criação de mega-agrupamentos com tão grande e tão variado público abrangido que se transformarão em autênticas mega-Delegações. Esta reestruturação, se é verdade que pode traduzir-se numa menor despesa financeira para o estado, não é menos verdade que inviabilizará uma organização e gestão pedagógica eficiente, capaz de dar uma resposta às necessidades específicas de cada estabelecimento e aos problemas contextuais das comunidades educativas abrangidas.

Evolução do Conceito de Autonomia

O conceito de autonomia sofreu assim várias alterações. Num primeiro tempo defendiase o modelo como “ausência de modelo”. Tal máxima concedia às escolas a liberdade de se manterem ligadas às DE’s ou de se constituírem em Agrupamentos (horizontais: com estabelecimentos do mesmo nível de ensino; ou verticais: estabelecimentos de diferentes níveis de ensino).

Permitese então às escolas que se constituam em agrupamentos da forma que pedagogicamente fosse mais adequada em função do contexto envolvente com base num Projecto Educativo exequível. E, exageradamente, permitiu-se que escolas muito próximas, com contextos locais comunitários muito semelhantes se mantivessem sós e que, à boa maneira portuguesa, apenas se limitassem a mudar o nome para Agrupamento de Escolas (quando, na verdade, não passavam de meros “agrupamento de salas”). Contudo, intervenientes educativos de outros estabelecimentos dispersos organizaram-se e definindo um projecto educativo comum, fundaram verdadeiros Agrupamentos de Escolas, reunidos em torno de objectivos, interesses e projectos educativos comuns. E surgiram vários Agrupamento de Escolas horizontais, envolvendo estabelecimentos da EPE e EB1. Outros, optaram por uma lógica vertical, englobando diversos níveis de ensino. Como é natural, nem todos os intervenientes embarcaram sem conhecer o rumo a rota e o destino do barco. Por isso, o envolvimento dos diferentes actores não foi, necessariamente, o mesmo. Com efeito, ainda há bem pouco tempo muitas escolas da zona de Lisboa se encontravam ligadas a DE’s (ainda que, à boa maneira portuguesa, no papel estivessem extintas!).

O facto de nem todas as escolas avançarem para a forma de gestão desejada pelos governantes, implicou uma mudança na prática. Assistimos então ao modelo como “agrupemse ou agrupamovos nós”. Não admira pois que, muitos tenham avançado por imposição e sem qualquer entusiasmo para o novo modelo de administração e gestão escolar.

Finalmente surge o modelo como “reagrupemse verticalmente”. E a palavra de ordem imposta de cima passou a ser “reagrupem-se ou reagrupamovos nós”. Desta forma, “voluntariamente” os agrupamentos de escolas horizontais são uma espécie em vias de extinção (embora sem a protecção da Quercus!) dando lugar a agrupamentos verticais. Estava dada a última machadada na autonomia conquistada.

Assim, de uma atitude inicial em que as escolas se reorganizavam e agrupavam de acordo com critérios de natureza essencialmente pedagógica, assistimos a uma alteração radical na filosofia do modelo de administração e gestão escolar, colocando na gaveta os princípios orientadores de cariz democrático que lhe estiveram na base, extinguindo grande parte dos agrupamentos horizontais inicialmente criados e impondo a sua reintegração “à força” nas EB2,3/ES por critérios de natureza meramente economicista. Não temos pois dúvida que, uma autonomia que seja imposta será sempre uma autonomia enquistada. Os agrupamentos desta natureza terão grande dificuldade em ser motores de mudança educacional e de proporcionar verdadeiros projectos educativos para o sucesso.

De facto, muitos professores tinham razão em não acreditarem nas boas intenções da administração. Não é por mero acaso que, na sua sabedoria popular, se diz “De boas intenções...está o inferno cheio!”. Mas, para uns tantos a autonomia até trouxe coisas muito boas. Não é caso para sermos todos muito felizes? Quantos professores não terão agora de passar horas e horas na companhia dos seus pares “a discutir o sexo dos anjos” pois que, sem ovos, nunca foi possível fazer omeletas. Mas, há vantagens: até se pode ser eleito para cargos sem se ser candidato! Que bom não seria para qualquer cidadão comum, descobrir que, sem ter sido candidato, tinha sido eleito Presidente de uma qualquer instituição (imagine-se do Sporting, do Porto, ou do Benfica…)! Se o cargo lhe der prestígio e uma boa remuneração, não é verdade?... É caso para exclamar: “Querem mais democracia? Subscrevam a Autonomia!”.

Numa outra dimensão, mas que nos faz reflectir sobre a essência do que nos querem dar com a autonomia, o Povo Timorense dá-nos, de facto, uma grande lição. Os responsáveis políticos de Timor sabem muito bem o que significa para os políticos a palavra autonomia. E, como sabiam muito bem o que queriam, os timorenses disseram claramente "Não!" à autonomia que a Indonésia lhes queria oferecer. Rejeitaram-na, veementemente, pagando mesmo com o preço de muitas vidas, para atingirem um nível que, verdadeiramente, lhes desse a possibilidade de decidir sobre o seu destino. E conseguiram a independência!

As escolas têm que estar organizadas em torno de uma outra estrutura que não o Ministério da Educação. Enquanto não forem independentes, continuaremos a ter Ministros da Educação a quererem deixar, tal como muitos animais, a sua marca… E brincam com a educação do país. Chegam uns e fazem os professores remar para Oeste (quiça, encantados com o "american dream"!). Depois vêm outros, e exigem que os professores remem para Sul... (Encantados vamos lá adivinhar com o quê...!). Outros ainda, chegam e obrigam os professores a remarem para Norte (na Finlândia e Dinamarca é que tudo é bom!). Outros nem apontam caminho... E lá se vai navegando conforme as luas, os ventos. No meio de todas estas ordens (ou desordens!) os professores estão já cansados de remar ao sabor destas “luas” e, entre brisas e tempestades, lá acabam acusados (injustamente!) pelos governantes de nunca chegarem a “bom porto” (ao tão desejado sucesso escolar). No entanto, os ministros que passam pela pasta da Educação consideram-se sempre como sábios (os únicos!) e de tal forma iluminados que não necessitam do contributo de quem quer que seja – organizações profissionais: Associações, Sindicatos, etc – para decidir o destino colectivo, em termos educativos. Triste figura que fazem! E enjeitam as culpas para os professores, que apresentam à sociedade como "bode expiatório" para os insucessos dos quais são eles, governantes, os únicos responsáveis. Que bom seria se os Ministros da Educaçãos tivessem a dignidade daqueles treinadores de futebol... Estes, quando perdem por erro da sua estratégia de jogo, assumem a derrota (ou até se demitem do cargo). Mas não deixam de elogiar o trabalho e empenho dos seus jogadores! Aqui reside a diferença. Uma grande diferença!

E assim caminha este país, ao sabor dos ventos e das luas de uns tantos que depois partem e nunca são responsabilizados pelo que fizeram... Quem sofre as consequências desta incapacidade dos timoneiros decidirem qual a melhor rota, são sempre os profissionais de educação. E, como para os governantes é bem fácil chegar aos órgãos de comunicação social, não têm pejo nenhum em atulhar a opinião pública de falsidades sobre os professores (e educadores) que necessitam de ver dignificado o seu trabalho para continuarem com a coragem de levarem a bom porto a nobre tarefa de formar as gerações de futuro, conscientes de que, mais ano menos ano, estarão no mesmo lugar dos actuais governantes, e esquecerão rapidamente que, também eles, passaram pelas cadeiras da escola onde os meios e recursos estão longe, muito longe de serem os necessários para que a escola seja um local aliciante, apetecível, atractivo, desejado, bem amado e reconhecido.

Sem qualquer tipo de saudosismo, na escola em que me formei, as portas podiam ficar abertas, não existiam muros nem vedações, nem cadeados, nem portões. Era um local “sagrado”, pobre mas por todos “respeitado”. Os professores tinham uma imagem de dignidade, também eles respeitados por todos.

Como pretender que a sociedade seja verdadeiramente democrática, sustentada no respeito por todos quando, de cima, nos vem o exemplo de alguém que não tem qualquer sentido da responsabilidade do lugar que ocupa, lançando sobre os professores, através da televisão, suspeitas e acusações numa cruel falta de consideração e de respeito pelo trabalho daqueles que são os profissionais que mais investem da sua vida na formação dos cidadãos?

Por isso, os governantes não têm qualquer pejo em lançar pais contra professores, criando um clima latente e permanente de autêntica guerra psicológica que em nada contribui para a necessária estabilidade e tranquilidade do processo educativo…

Não admira pois que cada vez mais se ergam muros para a proteger as escolas dos assaltos, que as crianças agridam os colegas, que os pais entrem na escola para agredir professores… Mas, entre as palavras e os actos, qual das agressões será a pior? Qual terá piores consequências para aqueles que são vítimas de agressão física: os insultos da Ministra da Educação ou o empurrão, a bofetada e o murro dos pais dos alunos?

Afinal, de que serve a Autonomia? Porque que a querem impor às escolas?

Finalmente, achamos que vale a pena reflectir e aprender com outras realidades que, embora de diferente dimensão, não deixam de nos dar uma grande lição. Por isso cada vez mais e melhor compreendo os Timorense: se este é o conceito de autonomia, cada vez melhor compreendo os Timorenses. A Indonésia oferecia ao povo de Timor a possibilidade de ter Autonomia. Mas o povo timorense rejeitou-a. Eles sabiam qual o conceito de Autonomia defendido pela Indonésia. Quando nos querem oferecer uma autonomia que não significa senão o reconhecimento da “liberdade de fazer o que nos mandam”, há que lutar pela independência. Este é o sentido da Autonomia (que diz ser democrática) que o governo quer impor às escolas. Ela não é mais do que um processo intermédio para culpabilizar ainda mais os professores pelo fracasso das medidas impostas pelo governo, de cima para baixo. Esta autonomia que nos querem impor, no que é essencial em termos de organização autónoma do trabalho, com os devidos recursos humanos e financeiros, não corresponde a nenhuma autonomia. Esta "autonomia" servirá apenas os intentos governamentais que visam encontrar um "bode expiatório" para o insucesso das políticas educativas, culpabilizando as escolas pelo fracasso das medidas educativas impostas “top-down” pelos governos.

publicado por J.Ferreira às 01:03

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2 comentários:
De de profundis a 25 de Julho de 2010 às 19:23
Reconheço que o colega está nas lides bloguistas há muito mais tempo do que eu.
Considerava um desperdício ir para um blogue gastar o tempo que devia reservar à preparação de aulas e formação pessoal. Mas o ambiente na escola degradou-se de tal forma que é preciso trocar informações com colegas de outras escolas e informar os pais e encarregados de educação sobre o que se está a passar no ensino público.
De J.Ferreira a 20 de Agosto de 2010 às 14:06
Sem dúvida. Mas o tempo que dedicamos a preparar as aulas está contabilizado no horário não lectivo e não no tempo livre dos professores. Por isso, se uns gostam de futebol outros gostam da leitura, da escrita, da crítica,.. Por isso, e enquanto o desfrute dos tempos livres for considerado um "direito de todo e qualquer ser humano" (incluindo, obviamente os professores ainda que muitos desejassem poder tratar-nos como escravos!), a liberdade de cada um está em decidir a forma como ocupa o seu tempo livre. E ponto final. Cá para nós, o horário de trabalho é sagrado. Pena é que não haja condições para exercer a actividade de preparação de aulas dentro da própria escola, por falta de espaço e demais condições ... Mas o nosso tempo livre também é sagrado e como tal, fazer o que bem entendemos nesse tempo, é um direito inalienável.

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